No necesitamos otro artículo que explique por qué es importante que nuestro alumnado lea. Lo sabemos de sobra. Sabemos que leer contribuye al desarrollo del vocabulario, la comprensión, la escritura y el pensamiento crítico. Sabemos también que generar experiencias lectoras positivas durante la infancia y la adolescencia influye en la relación que una persona mantendrá con los libros durante el resto de su vida.
La pregunta interesante es otra: ¿qué deberían leer nuestros alumnos y alumnas cuando leen en la escuela?
Durante años, buena parte del debate se ha situado entre dos modelos aparentemente opuestos. Por un lado, la lectura obligatoria, en las que todo el grupo lee una misma obra elegida por el docente. Por el otro, la lectura libre, donde cada estudiante decide qué libro quiere leer. Ambos modelos aportan algo, pero los dos tienen sus límites.
Cuando todo el mundo lee lo mismo
Trabajar una lectura común permite crear referentes compartidos, conversar sobre una misma obra y acompañar al alumnado durante su interpretación. El problema aparece cuando esta es la única forma de lectura que ofrecemos.
Una misma obra puede encontrarse con lectores muy diversos: distintos intereses, niveles de competencia lectora, experiencias previas, lenguas habituales o ritmos de lectura. Acompañar esa diversidad requiere atender a cómo cada alumno se relaciona con el libro. Las actividades de comprensión ayudan a profundizar en lo leído y orientar ese acompañamiento. Sin embargo, cuando el alumnado percibe que lee únicamente para completar una tarea o superar un examen, existe el riesgo de que el libro se convierta en otra obligación escolar más.
No es una preocupación nueva. Investigaciones como la de Tironi y Molina (2010) han señalado que los modelos lectores excesivamente rígidos pueden dificultar el disfrute y favorecer que la lectura quede asociada fundamentalmente al deber escolar. En una línea similar, Yubero y Larrañaga (2013) advierten de que algunas experiencias ligadas a la lectura pueden terminar generando rechazo cuando se perciben más como una imposición que como una actividad significativa.
¿Elegir cualquier libro es siempre elegir bien?
Dar capacidad de elección al alumnado es importante. La autonomía se relaciona con una mayor implicación y permite conectar la lectura con los propios intereses. La posibilidad de escoger aparece, de hecho, entre las condiciones que favorecen experiencias lectoras positivas y sostenidas.
Sin embargo, la función de la escuela no debe limitarse a reproducir exactamente aquello que el alumnado ya conoce y elige por sí mismo. Un estudiante puede sentirse cómodo leyendo siempre el mismo género, la misma colección o textos de una dificultad similar. Pero formar lectores también significa ampliar progresivamente aquello que son capaces de leer: Encontrarse con otros géneros, descubrir autores desconocidos, leer textos más complejos, acceder a otras realidades, enfrentarse a estructuras diferentes, encontrar una obra que nunca habrían escogido por su portada y descubrir, contra todo pronóstico, que les interesa y disfrutan con ello.
Un camino intermedio: la lectura orientada
Entre el “hay que leer este libro” y el “escoge el libro que quieras” existe un espacio mucho más interesante que podríamos llamar “la lectura orientada”. La idea es sencilla: el alumnado mantiene su capacidad de elección, pero lo hace dentro de una selección amplia y diversa construida con criterios educativos.
No se trata de sustituir una lectura obligatoria por tres lecturas casi idénticas. Se trata de crear verdaderas alternativas teniendo en cuenta aspectos como el nivel lector, la edad, los intereses, la calidad de las obras, los géneros, los idiomas o los objetivos que queramos trabajar.
La autonomía, en este sentido, no implica ausencia de intervención docente. Autores como Guthrie y Wigfield plantean precisamente el apoyo a la autonomía como la posibilidad de realizar elecciones entre alternativas significativas, con la orientación del profesorado y vinculadas a los objetivos de aprendizaje. Orientar no es decidir por el alumno o la alumna, es ampliar las posibilidades entre las que puede decidir. Y aquí el papel del docente resulta fundamental.
El docente como mediador: seleccionar, recomendar y acompañar
Conocer los intereses del alumnado es importante, pero también lo es conocer los libros. El docente puede conectar una lectura que el estudiante ya disfruta con otra que amplíe su horizonte lector. Puede utilizar una saga, una novela gráfica o un éxito juvenil como puente hacia textos diferentes. Rivera-Jurado y Romero-Oliva (2020) apuntan precisamente a esta posibilidad al estudiar los hábitos lectores adolescentes: aprovechar las obras y narrativas que ya forman parte de su universo para establecer conexiones con otros textos que habitualmente quedarían fuera de sus elecciones.
La escuela puede hacer algo que difícilmente ocurre de manera espontánea: construir un itinerario lector. Porque formar lectores no consiste únicamente en conseguir que un alumno termine libros. También implica ayudarle a enfrentarse progresivamente a textos más ricos, variados y exigentes. Eso requiere tiempo, conocimiento de las obras y capacidad para ofrecer alternativas.
De una lectura favorita a un nuevo descubrimiento
Imaginemos a un alumno/a que siempre elige libros de la misma saga de aventuras. El docente conversa con él para descubrir qué le atrae: ¿el misterio, el ritmo de la historia, el humor o los personajes? A partir de ahí, le propone tres obras que mantienen alguno de esos elementos e incorporan algo nuevo: otro género, una narración diferente o una historia algo más compleja.
El alumno/a puede hojearlas, leer sus primeras páginas y escoger la que más le interese. Después de la lectura, una breve conversación permite saber qué ha disfrutado, qué le ha costado y qué le gustaría leer a continuación.
Así, sus preferencias sirven de apoyo para ampliar sus posibilidades. El docente ofrece caminos y acompaña la exploración; el alumno/a participa en la decisión y aprende a reconocer qué busca en un libro.
De seleccionar libros a crear oportunidades de lectura
Quizá, por tanto, la pregunta no sea si debemos permitir que el alumnado elija o si debemos seleccionar nosotros sus lecturas. Podríamos plantearla de otra manera: ¿Qué opciones estamos poniendo a su alcance para que pueda aprender a elegir?
Una biblioteca amplia es importante, pero los libros no generan lectores por sí solos. Necesitan mediadores que los acerquen, recomienden, conecten y pongan en circulación. Tironi y Molina (2010) señalan precisamente que la mera disponibilidad de libros no garantiza una relación con la lectura y que el profesorado y los bibliotecarios y bibliotecarias desempeñan un papel esencial en esa mediación.
Ahí es donde disponer de un catálogo amplio y organizado, conocer qué está leyendo el alumnado y contar con información para recomendar nuevas obras puede facilitar enormemente la tarea del docente. Por todo lo mencionado anteriormente, el docente tiene el poder de construir un entorno en el que cada alumno/a puede tomar decisiones mientras la escuela se asegura de que esas decisiones le permitan seguir creciendo como lector/a.