No necessitem cap altre article que expliqui per què és important que el nostre alumnat llegeixi. Ja ho sabem prou. Sabem que llegir contribueix al desenvolupament del vocabulari, la comprensió, l’escriptura i el pensament crític. També sabem que generar experiències lectores positives durant la infància i l’adolescència influeix en la relació que una persona mantindrà amb els llibres durant la resta de la seva vida.
La pregunta interessant és una altra: què hauria de llegir el nostre alumnat quan llegeix a l’escola?
Durant anys, bona part del debat s’ha situat entre dos models aparentment oposats. D’una banda, la lectura obligatòria, en què tot el grup llegeix una mateixa obra escollida pel docent. De l’altra, la lectura lliure, en què cada estudiant decideix quin llibre vol llegir. Tots dos models aporten alguna cosa, però també tenen els seus límits.
Quan tothom llegeix el mateix
Treballar una lectura comuna permet crear referents compartits, conversar sobre una mateixa obra i acompanyar l’alumnat en la seva interpretació. El problema apareix quan aquesta és l’única manera de llegir que oferim.
Una mateixa obra pot arribar a lectors molt diversos: amb interessos, nivells de competència lectora, experiències prèvies, llengües d’ús habitual o ritmes de lectura diferents. Acompanyar aquesta diversitat requereix parar atenció a com es relaciona cada alumne amb el llibre. Les activitats de comprensió ajuden a aprofundir en allò que s’ha llegit i a orientar aquest acompanyament. Tanmateix, quan l’alumnat percep que llegeix només per completar una tasca o aprovar un examen, hi ha el risc que el llibre es converteixi en una obligació escolar més.
No és una preocupació nova. Investigacions com la de Tironi i Molina (2010) han assenyalat que els models lectors excessivament rígids poden dificultar el gaudi i afavorir que la lectura quedi associada fonamentalment al deure escolar. En una línia similar, Yubero i Larrañaga (2013) adverteixen que algunes experiències vinculades a la lectura poden acabar generant rebuig quan es perceben més com una imposició que no pas com una activitat significativa.
Triar qualsevol llibre és sempre triar bé?
Donar capacitat de tria a l’alumnat és important. L’autonomia es relaciona amb una implicació més gran i permet connectar la lectura amb els interessos propis. De fet, la possibilitat de triar és una de les condicions que afavoreixen experiències lectores positives i duradores.
Tanmateix, la funció de l’escola no s’hauria de limitar a reproduir exactament allò que l’alumnat ja coneix i tria pel seu compte. Un estudiant pot sentir-se còmode llegint sempre el mateix gènere, la mateixa col·lecció o textos d’una dificultat semblant. Però formar lectors també vol dir ampliar progressivament allò que són capaços de llegir: trobar-se amb altres gèneres, descobrir autors desconeguts, llegir textos més complexos, accedir a altres realitats, enfrontar-se a estructures diferents, trobar una obra que mai no haurien triat per la portada i descobrir, contra tot pronòstic, que els interessa i que en gaudeixen.
Un camí intermedi: la lectura orientada
Entre «cal llegir aquest llibre» i «tria el llibre que vulguis» hi ha un espai molt més interessant que podríem anomenar «lectura orientada». La idea és senzilla: l’alumnat manté la capacitat de triar, però ho fa dins d’una selecció àmplia i diversa, elaborada amb criteris educatius.
No es tracta de substituir una lectura obligatòria per tres lectures gairebé idèntiques. Es tracta de crear alternatives reals tenint en compte aspectes com el nivell lector, l’edat, els interessos, la qualitat de les obres, els gèneres, les llengües o els objectius que vulguem treballar.
L’autonomia, en aquest sentit, no implica l’absència d’intervenció docent. Autors com Guthrie i Wigfield plantegen precisament el suport a l’autonomia com la possibilitat de triar entre alternatives significatives, amb l’orientació del professorat i vinculades als objectius d’aprenentatge. Orientar no és decidir en lloc de l’alumne o l’alumna, sinó ampliar les possibilitats entre les quals pot triar. I aquí el paper del docent és fonamental.
El docent com a mediador: seleccionar, recomanar i acompanyar
Conèixer els interessos de l’alumnat és important, però també ho és conèixer els llibres. El docent pot connectar una lectura que ja agrada a l’estudiant amb una altra que n’ampliï l’horitzó lector. Pot fer servir una saga, una novel·la gràfica o un èxit juvenil com a pont cap a textos diferents. Rivera-Jurado i Romero-Oliva (2020) assenyalen precisament aquesta possibilitat en estudiar els hàbits lectors dels adolescents: aprofitar les obres i les narratives que ja formen part del seu univers per establir connexions amb altres textos que habitualment quedarien fora de les seves tries.
L’escola pot fer una cosa que difícilment passa de manera espontània: construir un itinerari lector. Perquè formar lectors no consisteix únicament a aconseguir que un alumne acabi llibres. També implica ajudar-lo a enfrontar-se progressivament a textos més rics, variats i exigents. Això requereix temps, coneixement de les obres i capacitat per oferir alternatives.
D’una lectura preferida a una nova descoberta
Imaginem un alumne o una alumna que sempre tria llibres de la mateixa saga d’aventures. El docent hi conversa per descobrir què li atrau: el misteri, el ritme de la història, l’humor o els personatges? A partir d’aquí, li proposa tres obres que mantenen algun d’aquests elements i n’incorporen un de nou: un altre gènere, una narració diferent o una història una mica més complexa.
L’alumne o l’alumna pot fullejar-les, llegir-ne les primeres pàgines i triar la que més li interessi. Després de llegir-la, una breu conversa permet saber què li ha agradat, què li ha costat i què li agradaria llegir a continuació.
Així, les seves preferències serveixen de punt de partida per ampliar-ne les possibilitats. El docent ofereix camins i acompanya l’exploració; l’alumne o l’alumna participa en la decisió i aprèn a reconèixer què busca en un llibre.
De seleccionar llibres a crear oportunitats de lectura
Potser, doncs, la pregunta no és si hem de permetre que l’alumnat triï o si hem de seleccionar nosaltres les seves lectures. Podríem plantejar-la d’una altra manera: Quines opcions posem al seu abast perquè pugui aprendre a triar?
Una biblioteca àmplia és important, però els llibres no creen lectors per si sols. Calen mediadors que els apropin, els recomanin, els connectin i els posin en circulació. Tironi i Molina (2010) assenyalen precisament que la mera disponibilitat de llibres no garanteix una relació amb la lectura i que el professorat i els bibliotecaris i les bibliotecàries tenen un paper essencial en aquesta mediació.
És aquí on disposar d’un catàleg ampli i ben organitzat, saber què llegeix l’alumnat i tenir informació per recomanar noves obres pot facilitar molt la feina docent. Per tot el que hem esmentat anteriorment, el docent pot construir un entorn en què cada alumne o alumna pugui prendre decisions, alhora que l’escola vetlla perquè aquestes decisions li permetin continuar creixent com a lector o lectora.